"有農夫，住山下。編茅為屋，編竹為籬。日初升，荷鋤出；日將落，荷鋤歸�！薄�
近年來，民國老教材為不少人津津樂道，不僅語言優(yōu)美、簡練、趣味、貼近生活，更讓兒童追隨身體感官，走向四季輪回， 在日月輪轉、風霜雨雪中，生動而自然地感受天地自然的節(jié)律及其對人類生活的基本規(guī)定。
遠古先民生活在大地之上，他們"日出而作，日落而息"，個體成人就在天地萬物、日月流轉所開啟的空間與時間場域之中。個體在融入天地之間的過程中，以審美姿態(tài)的充分喚起，知悉萬物，進而通達高處的天理，以充分地實現(xiàn)天命之性。
中國人之為中國人，正是先民與天地萬物相遇的過程中逐步打開，為天地四時、天道秩序所孕育并規(guī)定的文化與生命的基本范式。而在民國老教材中，切近兒童的審美化教育情景，讓自然世界與兒童感性相遇，它向著兒童顯現(xiàn)真身，再反過來讓兒童進入自然，進入為審美化所敞開的天地視域。潛移默化中，兒童便過上了一種置身天地之間、為天地自然之多樣性與內在秩序所規(guī)定的生活方式。這一點，正是詩意生活的根本性源泉。
自然是兒童個體打開自我，完成個體成人的基礎性場域。中國式兒童教育的關鍵， 在于從兒童整體性的身體感官出發(fā)，使兒童個體與天地自然發(fā)生具有中國古典意味的審美性相遇，以此直接地開啟一個人成為"中國人" 的生命路徑。
喚起兒童與世界的感性相遇
尚待啟蒙的兒童是自然而感性的，早期的教育就是喚起兒童身體感官與感性世界的相遇，從而使兒童獲得自然生命的充分舒展與成全，得到美的浸潤。這一過程，沒有觀念的預設，也無須兒童思考外加其上的、特別的意義，更不可作為特定的知識形式牢牢掌握。
葉秀山說："基本的經驗世界本就是一個充滿了詩意的世界，一個活的世界�！边@個詩意的世界、活的世界，展開在人與天地自然的感性聯(lián)結之中，而這種聯(lián)結發(fā)生的關鍵階段，正是一個人的童年時期。
兒童天性就是詩人。因而人生初始階段的教育，是以審美的方式直接形塑奠基性的生活世界和基礎性的人格姿態(tài)。唯有年少階段與自然世界發(fā)生生動的感性聯(lián)系，個體才會逐漸打開自我，融身世界之中，擴展審美性經驗。當然，這種擴展并不必然發(fā)生，是需要引導與激勵的，通過教育來達成。
教育階段有三。在個體發(fā)展早期，教育引導兒童融身于世界之中，審美化地活在天地之間。在中期，則應全面提升兒童的理智興趣與能力，讓個體理智化地活在天地之間；同時，不斷地保持兒童與基礎性生活世界的生動聯(lián)系，以凸顯個體成人的原初性境遇。在后期，教育重新引導個體自覺自我與生活世界的普遍聯(lián)系，哲學化地也即審慎地活在天地之間。
審美教育的意義并不僅僅在于帶來審美愉悅，以及愉悅中的心靈和諧與秩序，更重要的是，早期的審美教育因為直接地敞開個體原初性的生活世界，從而奠定了個體發(fā)展的基礎性生命結構；在個體之后的發(fā)展歷程中，審美教育又不斷喚起個體，回返到這一初始的生活世界，從而不斷地敞幵個體意義生活的可能性。
值得一提的是，在個體成長的早期階段，教育的重心在于身體——并非單純生理性的身體，而是包容著身心、包孕著身心整體發(fā)展的完整性的存在。早期審美教育是孕育個體生命初始性的家園，它以審美和游戲的方式展幵，看似無用，卻是無用中的大用。
活在天地之間，從自然走向自覺
"—方山水養(yǎng)一方人”。山水對于一個人的成長而言，不僅是生理性、物質性的養(yǎng)育，更是生命整體的孕育。它是一個物理生存空間，讓個體寄身其中，也是一個整體性生命場域，召喚、激勵著個體成長。
所謂"近水知魚性，近山識鳥音"，"一方山水養(yǎng)一方人"的前提，是我們與山水有切實的交往聯(lián)系，真實地活在山水之間，融入山水之中。它是一個個體發(fā)展的轉向過程，從現(xiàn)成的自然實體在世界之中的存在，逐步轉向關系的存在，從與世界相遇逐漸向著世界打開自我，融身"世界之中"。
有人這樣描寫："記不清從什么時候起，我開始想要過一種有季節(jié)感的生活。遇見一蓬干花、一把狗尾巴草、一泡陳年老茶、一棵挨雨的梅子樹、一截落滿青苔的階梯、一段櫻花爛漫的山路，或者一襲葉尖的白雪，都會欣喜不已。”
這些原本是天地之間普通的造物，是我們觀看的對象，但當我們融身其中，這些尋常事物就會向我們敞開，用所蘊含的天地之道，讓我們活出置身天地之間的季節(jié)感，即對周遭自然世界切實而生動的感受力。天地乃是人之存在的根本境遇，世間萬物提示著人的存在方式，四時變化給我們提供基本的規(guī)定性。
兒童發(fā)展早期的詩性教育，或者說奠基性教育，以審美的方式打開個體的基本生活世界，避免了個體早期發(fā)展的單一性與封閉性。文學、詩歌、音樂、藝術，并非給予兒童大量破碎的相關審美知識，而是喚起了兒童身體感官與作品的直接相遇，讓兒童在這一審美活動中直接地獲致基本生活世界的經驗。
由此，我們得以重新理解《論語•先進》中的曾晳之志："暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”孔子在子路、曾晳、冉有與公西華四個弟子中，對曾晳的這一理想獨表贊許，正是因為在這一過程中，人們得以感通天地，精神 上舉、升騰，獲得自身存在的神性，獲得自我 成人的初始性的內在規(guī)定性。
如果說從《赫西阿德》到《荷馬史詩》，古希臘初始文明所敞開的個體成人基本視域乃是由神而人的"神——人"結構，那么從《山海經》到《詩經》，古典中國初始文明所開啟的個體成人的基本視域，乃是由天而人的"天——人"結構。中國人并不只是一個"政治——地理" 性的概念，更是一種"文化——生命"的概念，在天地之中得到規(guī)定。
在這個意義上，"中國人"乃這樣一種生命形態(tài)：為《詩經》《山海經》、唐詩宋詞等具有中國意味的古典文化所打開，為天地自然所規(guī)定，生動而豐富地活出天地之道。
人在天地之間，"我已住下，我熟悉、我習慣、我照料"，"我居住于世界，我把世界作為如此這般之所而依寓之、逗留之"。但置身天地之間的我們，究竟如何建構自我，活出自我置身天地之間的存在？這并非自然事實，而是一個從自然逐漸走向自覺的過程，從"自然地"活在天地之間，逐漸地轉向"自由地"活在天地之間，活出天地自然的節(jié)律來。
中國的宗教、倫理、哲學精神活動都跟個體置身天地之間的審美經驗習得有著根本性的聯(lián)系。反過來，從個體置身天地之間的審美經驗出發(fā)，天地自然及其內在秩序直接地給予個體，從而獲得融身世界的基本方式，奠定個體審美人生的初始形式，由此而開啟個體朦朧之中通往宇宙本體的精神通道，也逐步開后個體建基于融身天地自然、趨于天人合一的宗教、道德、哲學自覺的可能性。
可以說，早期個體與天地自然相遇的審美性教育活動，與個體審美經驗世界的打開，奠定了個體人格發(fā)展的民族印記。
教育是從整體到部分再到整體的過程
杜夫海納說："審美經驗揭示了人類與世界的最深刻和最親密的關系。"站在個體發(fā)展的視角同樣如此，個體最初的審美經驗奠定了個體與世界之間最深刻和最親密的關系。
融身天地之間，就是超越客觀知識化，讓個體消無聲息地融入天地；或者反過來，讓天地自然消無聲息地融進個體生命，成為生命成長無形而又切實的基礎性世界和精神生命得以充分孕育并不斷生長的源泉。
人活在世界之中，首先是作為一個人而存在著，其次才是作為專業(yè)人、知識人或技術人而存在。人之為人的存在構成個體在世的基礎性存在。
人活在天地之間，居住空間的自然物理空間及其季節(jié)變化，打幵了人之初始性生命時間與空間的基本場域。天地自然時令構成個體基礎性存在的基礎性境遇。
人活在他人之中，家庭及人的生活與交往打開了人際交往的基本場域。人際背景構成個體基礎性存在的直接性境遇。
人活在文化之中，個體心靈的文化浸潤打開了文化世界，如文學作品及其歌謠、民俗、俚語，都是文化陶冶的重要載體。周遭的文化世界構成了個體基礎性存在的間接性境遇。
基礎性境遇的打開是直接給予的，間接性文化境遇的開啟則總是具有一定的反思性。
從歷時性而言，人總是先置于與周遭世界的交往之中，然后才可能在反思中提升、自覺這種交往。
從共時性而言，人需要不斷地向著周遭敞開自我，借以擴展個體在世的基礎性存在，才能更多地通達事物的整體性、整全性理解，也為知識層面的整體反思與向著生命世界的回返，打開自我生命的本體性通道。
"兒童的學習是從整體性開始的。這意味著教育的過程乃是一個從整體到部分再到整體的過程。"個體成長，先以融身于世界之中為基礎，然后是理智地探究世界與認識世界，最后又回到對世界的整體性認識，復歸自我存在的整體性。
這個過程，也就是人從早期發(fā)展之直覺的、體驗的天人合一，到中期發(fā)展之理智的、分析的天人相分，再到后期發(fā)展之理智直覺的、整體生命自覺的、更高層面上的天人合—的過程。
我們可以從中得出個體生命和諧而充分發(fā)展的內在秩序——在個體發(fā)展早期，人在家庭親子之愛的充分擴展中，開啟與他人的聯(lián)結，帶出自我現(xiàn)實的人性姿態(tài)。這一時期的詩性教育，讓兒童獲得初步的文化浸染，從而形成與周遭人事的多層次、多維度、多樣性的基礎性聯(lián)系。
個體成長中期則是個體理智能力的充分舒展與個體對世界的認知在天人相分中的逐步深化。
個體成長后期，包括大學教育以及大學后教育階段，在進一步深化個體的知識學習、擴展個體的知識視野的同時，凸顯人文綜合，以完成世界觀與人生觀，逐步形成穩(wěn)定的意義結構，在更高的層面上回應自我成長早期與世界的審美性相遇。
意義的生發(fā)源自理解的背景。個體成長早期的根本著眼點，是觸發(fā)個體融身天地之間的契機。兒童當然需要更多地接觸 、學習自然事物，但目的并不是簡單地學習自然知識，甚至也不是為了單純的好奇心與探究能力的培養(yǎng)，而是在敞開兒童身體感官、走向深度學習的過程中，去獲得一種"天地與共生，而萬物與我為一"的整體性體驗。
因此，早期教育應該弱化知識，強化情境，弱化理智思維，強化身體投入，即強化基于個人身心融合的整體參與，避免個體發(fā)展早期的單一化。
正因為早期教育中，個體身心整體地傾入其中，才得以促成個體與世界產生模糊而深度的聯(lián)結，為后期發(fā)展奠定多樣而開放的可能性。
如果說，低齡階段的教育是奠基性的，那么，隨著人的成長，我們需要在天人相分的過程中，切實擴展自我知識視野，提升自我理智能力，并始終保持自我，在向著時代與世界積極開放的過程中，保持蓬勃而生動的生命活力和力量。正是年少階段人與自然世界的審美相遇，使得我們在成長過程中更容易包容 、接納不同事物，更容易保持自我多層次、多形式的開放性。
成人同樣需要向著時代與世界開放，這是成為現(xiàn)實的中國人之不可或缺的重要內涵。"中國人"不是一種固執(zhí)的身份或固著的身份認同，成為"中國人"并不是刻意與"美國人""英國人"區(qū)別開來，毋寧說是一種人性的期待，是一種開放的人性姿態(tài)。正如陳費教授所言，"如何做'中國人'的核心問題恰恰要求個人向著更高的文明、文化、向著更高的人性開放自身�！�
"中國人"并非一成不變的傳統(tǒng)形象，而是活在天地之間，生動地聯(lián)結過去、接納當下、朝向未來。所謂"天行健，君子以自強不息，地勢坤，君子以厚德載物"，當天與地潛移默化地給出個體生命的自我規(guī)定性，我們得以自強不息、厚德而載物，以充分的開放性吸納一切優(yōu)秀文明，讓"中國人"成為一種既上承傳統(tǒng)、下啟未來，又活潑健康、開放創(chuàng)造的生命范式。
循此而成長起來的中國人，當然需要積極走向世界，包容、接納不同的生活方式，但我們總是可以憑借從年少階段就開始孕育的文化——生命意義上的”中國人"的生命形象自信、從容地走向世界。
我們強調早期教育的審美化，其根本旨趣就是要在早期審美化教育情景中，以天地視域的充分敞開，讓人獲得自我作為中國人的初始體驗，并在其后的成長過程中，一點點自覺、 擴展、深化、提升這種體驗，進而活出自我作為健全中國人的生命形象——既能"頂天" 又能"立地"，上承天道，下接地氣，以道成人。【END】
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